Оксана Постульга
Способы взаимодействия детей с определёнными трудностями. Тревожные, агрессивные, гиперактивные дети
СПОСОБЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ДЕТЕЙ С ОПРЕДЕЛЕННЫМИ ТРУДНОСТЯМИ (ТРЕВОЖНЫЕ ДЕТИ , АГРЕССИВНЫЕ ДЕТИ , ГИПЕРАКТИВНЫЕ ДЕТИ ).
Воспитание детей с определенными трудностями – комплексный процесс умственного и физического развития ребенка с отклонениями сенсорного, психического, физического характера с целью его полноценной интеграции в общество. Современное общество воспринимает таких детей как зависимых , физически и умственно ограниченных, а также неполноценных членов общества, воздвигая на пути их развития и становления множественные препятствия. Воспитание и обучение таких детей в корне отличается от подхода к образованию здоровых детей . Каковы основные аспекты воспитания аномальных детей ? Каковы основные подходы к личностному становлению ребенка с отклонениями в развитии?
Цель доклада - изучение технологий социальной работы с детьми, имеющими определенные трудности в развитии .
ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ.
1. «Тревожные дети » .
В психологическом словаре дано следующее определение тревожности : это "индивидуальная психологическая особенность, заключающаяся в повышенной склонности испытывать беспокойство в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и в таких, которые к этому не предрасполагают".
Следует отличать тревогу от тревожности . Если тревога - это эпизодические проявления беспокойства, волнения ребенка, то тревожность является устойчивым состоянием.
Портрет тревожного ребенка :
Их отличает чрезмерное беспокойство, причем иногда они боятся не самого события, а его предчувствия. Часто они ожидают самого худшего. Дети чувствуют себя беспомощными, опасаются играть в новые игры, приступать к новым видам деятельности. У них высокие требования к себе, они очень самокритичны. Уровень их самооценки низок, такие дети и впрямь думают , что хуже других во всем, что они самые некрасивые, неумные, неуклюжие. Они ищут поощрения, одобрения взрослых во всех делах.
Для тревожных детей характерны и соматические проблемы : боли в животе, головокружения, головные боли, спазмы в горле, затрудненное поверхностное дыхание и др. Во время проявления тревоги они часто ощущают сухость во рту, ком в горле, слабость в ногах, учащенное сердцебиение.
Как выявить тревожного ребенка ?
Опытный воспитатель, в первые же дни знакомства с детьми поймет, кто из них обладает повышенной тревожностью . Однако прежде чем делать окончательные выводы, необходимо понаблюдать за ребенком, вызывающим опасения, в разные дни недели, во время обучения и свободной деятельности, в общении с другими детьми.
Чтобы понять ребенка, узнать, чего же он боится, можно попросить родителей заполнить бланк опросника. Ответы взрослых прояснят ситуацию, помогут проследить семейную историю. А наблюдения за поведением ребенка подтвердят или опровергнут предположение.
Критерии определения тревожности у ребенка
1. Постоянное беспокойство.
2. Трудность , иногда невозможность сконцентрироваться на чем-либо.
3. Мышечное напряжение (например, в области лица, шеи) .
4. Раздражительность.
5. Нарушения сна.
Можно предположить, что ребенок тревожен , если хотя бы один из критериев, перечисленных выше, постоянно проявляется в его поведении.
В современном обществе проблема тревожности у детей становится всё более важной, и актуальной, поэтому ведущими отечественными психологами и педагогами была разработана система профилактики коррекции тревожности ,которая включает в себя 3 направления :
1. Повышение самооценки.
2. Обучение ребенка умению управлять собой в конкретных, наиболее волнующих его ситуациях.
3. Снятие мышечного напряжения.
Родителям в работе с такими детьми необходимы игры-драматизации (в "страшную школу", например) . Сюжеты выбираются в зависимости от того, какие ситуации тревожат ребенка больше всего. Применяются приемы рисования страхов, рассказов о своих страхах. В таких занятиях не ставится цель полностью избавить ребенка от тревоги . Но они помогут ему более свободно и открыто выражать свои чувства, повысят уверенность в себе. Постепенно он научится больше контролировать свои эмоции.
Уметь расслабляться важно всем детям, но для тревожных ребят - это просто необходимость, потому что состояние тревоги сопровождается зажимом различных групп мышц.
Обучить ребенка расслаблению - не такая простая задача, какой она кажется на первый взгляд. Дети хорошо знают , что такое сесть, встать, пробежаться, но что значит расслабиться - им не совсем понятно. Поэтому в основу некоторых игр для релаксации положен самый простой способ обучения этому состоянию.Он заключается в следующем правиле : после сильного напряжения мышц само собой следует их расслабление.
Как играть с тревожными детьми . (Рекомендации воспитателям) .
На начальных этапах работы с тревожным ребенком следует руководствоваться следующими правилами :
1. Включение ребенка в любую новую игру должно проходить поэтапно. Пусть он сначала ознакомится с правилами игры, посмотрит, как в нее играют другие дети , и лишь потом, когда сам захочет, станет ее участником.
2. Необходимо избегать соревновательных моментов и игр, в которых учитывается скорость выполнения задания, например, таких как "Кто быстрее?".
3. Если воспитатель вводит новую игру, то для того чтобы тревожный ребенок не ощущал опасности от встречи с чем-то неизвестным, лучше проводить ее на материале, уже знакомом ему (картинки, карточки) . Можно использовать часть инструкции или правил из игры, в которую ребенок уже играл неоднократно.
2. «Агрессивные дети » .
В психологическом словаре приведено следующее определение данного термина : «Агрессия - это поведение , противоречащее нормам и правилам существования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения (одушевленным и неодушевленным, приносящее физический и моральный ущерб людям или вызывающее у них психологический дискомфорт (отрицательные переживания, состояние напряженности, страха, подавленности).
Портрет агрессивного ребенка :
Почти в каждой группе детского сада встречается хотя бы один ребенок с признаками агрессивного поведения . Он нападает на остальных детей , обзывает и бьет их, отбирает и ломает игрушки, намеренно употребляет грубые выражения, одним словом, становится «грозой» всего детского коллектива, источником огорчений воспитателей и родителей.
Как выявить агрессивного ребенка ?
Агрессивные дети нуждаются в понимании и поддержке взрослых, поэтому главная наша задача заключается не в том, чтобы поставить «точный» диагноз и тем более «приклеить ярлык» , а в оказании посильной и своевременной помощи ребенку.
Как правило, для воспитателей и психологов не составляет труда определить , у кого из детей повышен уровень агрессивности .
Причины детской агрессивности :
непринятие детей родителями ; безразличие или враждебность со стороны родителей; чрезмерный контроль над поведением ребенка (гиперопека ) ; избыток или недостаток внимания со стороны родителей; запрет на физическую активность; повышенная раздражительность; также к повышенной агрессивности ребенка может привести неблагоприятная эмоциональная связь между родителями.
Работа с родителями агрессивного ребенка .
Работая с агрессивными детьми , воспитатель должен прежде всего наладить контакт с семьей. Он может либо сам дать рекомендации родителям, либо в тактичной форме предложить им обратиться за помощью к психологам.
Полезные рекомендации родителям я нашла на страницах книги Р. Кэмпбелла “Как справляться с гневом ребенка” (М., 1997) . Советую прочитать эту книгу и педагогам, и родителям. Р. Кэмпбелл выделяет четыре способа контроля поведения ребенка : два из них - позитивные, два - негативные. К позитивным способам относятся просьбы и мягкое физическое манипулирование (например, можно отвлечь ребенка, взять его за руку и отвести и т. д.) . Частые наказания и приказы относятся к негативным способам контролирования поведения ребенка. Они заставляют его чрезмерно подавлять свой гнев, что способствует появлению в характере пассивно-агрессивных черт .
Как играть с агрессивными детьми . (Рекомендации воспитателям) .
Работа воспитателей с данной категорией детей должна проводиться в трех направлениях :
Работать с гневом - обучать ребенка общепринятым и неопасным для окружающих способам выражения своего гнева.: «мешочек криков» , «подушка для пинаний» , «листок гнева» , «рубка дров» .
Обучать самоконтролю - вырабатывать у ребенка навыки владения собой в ситуациях, провоцирующих вспышки гнева или тревожность .Для этого рекомендуется использовать следующие игры : «Посчитал до десяти я и решил» .
Работать с чувствами - учить осознавать собственные эмоции и эмоции других людей, формировать способность к сопереживанию , сочувствию, доверию окружающим;
- «Рассказы по фотографиям» , чтение сказок и рассуждение на тему, кто как себя чувствует, какое у него настроение (герои сказок)
Обучать адекватным поведенческим реакциям в проблемной ситуации, способам .
3. «Гиперактивные дети » . (СДВГ)
Гиперактивность обозначает повышенную деятельность. В медицинском понимании гиперактивность у детей - это повышенный уровень двигательной активности.
Портрет гиперактивного ребенка :
Такого ребенка часто называют «живчиком» , «вечным двигателем» , неутомимым. У гиперактивного ребенка нет такого слова, как «ходьба» , его ноги целый день носятся, кого-то догоняют, вскакивают, перепрыгивают. Даже голова у этого ребенка в постоянном движении. Но стараясь увидеть больше, ребенок редко улавливает суть. Взгляд скользит лишь по поверхности, удовлетворяя сиюминутное любопытство. Любознательность ему не свойственна, редко задает вопросы «почему» , «зачем» . А если и задает, то забывает выслушать ответ. Хотя ребенок находится в постоянном движении,есть нарушения координации : неуклюж, при беге и ходьбе роняет предметы, ломает игрушки, часто падает. Такой ребенок импульсивнее своих сверстников,у него очень быстро меняется настроение : то безудержная радость, то бесконечные капризы. Часто ведет себя агрессивно .
Причины гиперактивности :
генетические (наследственная предрасположенность) ;
биологические (органические повреждения головного мозга во время беременности, родовые травмы);
социально–психологические (микроклимат в семье, алкоголизм родителей, условия проживания, неправильная линия воспитания).
Они не восприимчивы к выговорам и наказанию. От физических наказаний вообще надо отказаться.
Очень важен и физический контакт с ребенком. Обнять его в трудной ситуации , прижать к себе, успокоить - в динамике это дает выраженный положительный эффект.
Чаще отмечать и хвалить его усилия, даже если результаты далеки от совершенства.
- Гиперактивный ребенок не переносит большого скопления людей.
Вообще надо следить и оберегать детей с СДВГ от переутомления, так как переутомление приводит к снижению самоконтроля и нарастанию гиперактивности .
Система запретов должна обязательно сопровождаться альтернативными предложениями.
Игры для гиперактивных детей
Игры на развитие внимания
Игры и упражнения для снятия мышечного и эмоционального напряжения (релаксации) ;
Игры, развивающие навыки волевой регуляции (управления) ;
«Молчу - шепчу - кричу", "Говори по сигналу", "Замри"
Игры, способствующие закреплению умения общаться, коммуникативные игры.
«Ожившие игрушки» , «сороконожка» , «испорченный телефон» .
Работа с родителями агрессивного ребенка .
Проблемы гиперактивных детей не решаются в одночасье и одним человеком. Это комплексная проблема требует внимания, как родителей, таки педагогов и психологов. В связи с этим, работая с родителями гиперактивных детей родителям нужно предложить следующие советы :
Проявлять достаточно твёрдости и последовательности в воспитании.
Строить взаимоотношения на доверии и взаимопонимании .
Контролировать поведение ребёнка, не навязывая ему жёстких правил.
Выслушать то, что хочет сказать ребёнок.
Уделять ребёнку достаточно внимания.
Не допускать ссор в присутствии ребёнка.
Использовать гибкую систему поощрений и наказаний.
Не прибегать к физическому наказанию.
Приучать ребёнка к последовательности, целеустремлённости.
Поощрять ребёнка сразу же, не откладывая на будущее.
Избегать больших скоплений людей.
Оградить от длительного просмотра телевизора, занятий на компьютере.
Говорить всё сдержанно, спокойно и мягко.
Заключение.
В заключении хотелось бы сказать, что создание психологической, нравственной атмосферы, помогает особому ребенку не ощущать себя не таким как все, и, он приобретает право на счастливое детство. Главное, чтобы у педагогов было желание работать с детьми с особыми вариантами развития, помогать им занять достойное место в обществе и наиболее полно реализовать свои личностные возможности.
Литература :
1.Работа с родителями : практические рекомендации и консультации по воспитанию детей 2-7 лет / авт . -сост. Е. В. Шитова.- Волгоград : Учитель, 2009.-169с.
2. Под общ. ред. А. В. Грибанова; Рец. : А. Б. Гудков, А. Г. Соловьев, Н. Н.Кузнецова : синдром дефецита внимания с гиперактивностью у детей-М . : Академический проект, 2004
3. Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://www.eti-deti.ru/
4. Абрамова А. А. Агрессивность при депрессивных расстройствах : Дис.. канд. психол. наук. - М., 2005. - 152 c.
Одна из очередных и главных проблем советской педагогики в настоящее время заключается в том, чтобы воспитание детей, начиная с раннего возраста, было действительно общественным по тем свойствам и качествам, которые оно формирует у них. «Вне людского общества, - говорит Н. К. Крупская, - нет и общественного воспитания».
Одним из решающих факторов общественного воспитания детей является само общество детей, внутри которого и формируется человек как общественное существо. Несомненно, речь может идти о каких-то самодеятельных формах, в которых такое общество может складываться и развиваться даже и на ранних ступенях общественного развития детей.
Опыт общественного воспитания показывает, а исследования подтверждают, что наибольшие возможности формирования детского общества обеспечиваются игровой деятельностью детей. Именно здесь наиболее полно активизируется их общественная жизнь. Игровая деятельность позволяет детям на самых ранних ступенях развития создавать самодеятельным путем те или иные формы общения.
Известно, что и в других формах жизни детей (в занятиях, труде) идет общественная жизнь, но ведущая роль здесь принадлежит взрослому, в то время как в
игровой деятельности многое обусловлено активностью самих детей.
Опираясь именно на эти возможности игровой деятельности, педагогически целесообразно сделать игру формой организации жизни и деятельности детей; детского общества.
Игру как форму организации жизни и деятельности детей нужно относить к явлениям педагогическим, к учению педагогики о формах организации воспитания и обучения. Вполне правомерно задаться вопросом о том, что же в играх организует жизнь детей, каково это организующее начало, в чем оно выражается.
Законы, управляющие жизнью детского общества на этих ранних возрастах, надо сказать, еще малоизвестны, но есть некоторые предположения и точки зрения.
Если взять детскую жизнь в условиях учреждений общественного" воспитания (ясли, детские сады), то считается, что, чем организованнее дети, тем лучше развивается и их жизнь. Следовательно, основным здесь считается организованность как личное качество. В общем, конечно, с этим можно согласиться, так как всякая жизнь требует хотя бы минимальной организованности. Другие считают, что более важным является дисциплинированность детей; только при известных уровнях какой-то дисциплины поведения возможна жизнь детского общества. Есть точка зрения, согласно которой ведущую роль играет интерес: если детям интересно, жизнь протекает организованно, при отсутствии интереса ребенок малоактивен.
Соответственно той или другой точке зрения строится и педагогический процесс, определяются способы воздействия взрослого на ребенка. Мы не будем рассматривать этих гипотез, так как каждая из них может при известных условиях педагогической организации оправдать себя, и это так и происходит в практике детских садов.
Одной из трудностей, до сих пор еще не изжитых в педагогике детского сада, является плохая ориентация воспитателя в определении своих задач и своей роли в процессе игр детей. Перед нами действительно довольно сложное явление - большое число играющих детей. Здесь складываются какие-то отношения между ними,
формируются поступки. Воспитатель организует, как-то направляет их игру; его вмешательство требуют дети. Вместе с тем он замечает, что часто дети организуют свою жизнь независимо от него.
Изучая проявления детей в играх, мы находим в их поведении и черты организованности, и дисциплины, и интерес. Однако часто это еще не вводит ребенка в детское общество, в котором ему нужно жить и действовать. Пусть ребенок будет и организованным, и дисциплинированным, это еще не связывает его с детьми. И, наоборот, в ряде случаев дети, далеко не обладающие этими качествами, легко входят в детское общество и даже образуют его (во, всяком случае, в итоге).
В условиях общественного воспитания каждому ребенку нужно войти в общество играющих, найти здесь свое место закрепиться в этом обществе. Без этого нет слаженной игры, а следовательно, и жизни детей. Для этого нужна особая группа качеств. Такую группу качеств мы называем качествами общественности и относим к ним способность входить в общество играющих, действовать в нем определенным образом, устанавливать связи с другими детьми и т. д. В развитом виде эти качества, конечно, имеют очень сложный характер. Но в начальных формах они имеют место и у маленьких детей.
Общественность как качество личности ребенка проявляется и формируется под влиянием общества детей. Оно имеет как бы самостоятельный ход развития и служит ребенку инструментом для закрепления его в детской среде. Это то самостоятельное начало, которое является продуктом самой жизни среди детей. Жизнь в обществе детей, игры с ними дают рост этому качеству, независимо от того, будем ли мы или не будем что-то педагогически организовывать. Изучая ход развития качества общественности у детей и формы ее проявления в их действиях и поступках, мы поймем, каким может быть и бывает общество детей, что можно здесь ожидать в личном поведении ребенка и в отношении его к другим детям, каким выглядит сам процесс игры.
Только на этой основе может быть правильно определена воспитательная педагогика. В ином случае подчас невозможно понять происходящее среди играю-
щих детей, определить свое Отношение к тем или иным фактам.
От воспитателя будет зависеть ход развития общественности у детей, а также направленность ее на осуществление задач коммунистического воспитания.
Обладая некоторыми знаниями о том, что является основным звеном, организующим жизнь детей в их играх, мы сумеем лучше ориентироваться в том, как педагогически правильно подойти к детям. Мы лучше поймем происходящее в играх, в том, как создаются самостоятельные формы жизни среди детей и каковы они, какова роль взрослого, среды и т. д.
Проследим процесс развития у детей общественности (в играх) и постараемся понять необходимо или, напротив, несостоятельность тех или иных педагогических воздействий.
Развитие общественности в детском возрасте имеет свои возрастные этапы, связанные с овладением ребенком способности жить в обществе детей (в условиях общественного воспитания).
В педагогике раннего возраста подготавливаются условия для организации личного поведения ребенка путем воспитания сосредоточения. Это переходит в игру с предметами, дающую возможность каждому ребенку спокойно быть среди детей этого же возраста, пока еще не общаясь с ними в действии. Опыт воспитания говорит о том, что эта ступень очень важна для того, чтобы дети могли в большей мере быть самостоятельными в обществе своих товарищей.
От этих индивидуальных форм жизни дети могут перейти к более общественным ее формам.
Игры рядом опираются на уже достаточно сформировавшуюся сосредоточенность на своей игровой деятельности, позволяющую ребенку спокойно действовать рядом с другим играющим ребенком, не отвлекаясь на его игру. Здесь еще качество общественности собственно очень нейтрально. Но и это существенно, так как позволяет детям в группе быть рядом друг с другом, соблюдать «дисциплину расстояния».
Общественность более активно начинает проявлятьсятогда, когда осуществляется переход к действию совместно с кем-то из детей. Возникает процесс взаимодействия, который вызывает детей на то или иное об-
щение, на установление каких-то отношений друг с другом.
Взаимодействие носит различный характер, проявляется по-разному. Это может быть чисто механическое взаимодействие, которое характеризуется слиянием по-существу разнородных действий, происходит как бы мирное течение двух индивидуально происходящих игр. Даже действия детей, переплетаясь, остаются в своем плане. Это очень похоже и на игры рядом.
Затем отчетливо вырисовывается взаимодействие на основе содержания игры. Здесь детей объединяет и как-то даже заставляет действовать согласованно понимание общего смысла игры и включение в действие другого. Общение играющих становится более ясно выраженным.
Взаимодействие может быть и на основе интереса друг к другу; это уже включение какого-то личного отношения, предпочтения, знакомства и т.д.
Действовать вместе с другим ребенком – это не так просто в возрасте трех, четырех и даже шести лет. И хотя распространенным мнением является то, что язык игры понятен всем детям, но, оказывается, нужен еще язык общения - приноравливать свои действия к действиям другого лица, в чем-то помочь и т. д. Взаимодействие и формирует общественность, оно требует такого качества, которое поведет игру детей именно по этому пути. Чем дальше процесс взаимодействия идет от механического взаимодействия к более осознанному, тем общественность как качество личности все больше дает себя знать: уже нужно найти свое место среди играющих, наладить с ними связи, понять желания играющих, убедить их в чем-то или самому убедиться. Больше того, примериться с Дру1ими, столкнуться с его отношением к себе - все это требует того особого качества, которое мы бы назвали общественностью.
Таковы ступени развития общественности на протяжении жизни детей от года до семи лет. Это показатели социального развития, которое проходит в условиях общественного воспитания. Здесь мы видим, как ребенок становится членом общества детей, какими он обладает качествами, как постепенно формируются аспекты личного поведения и поведения общественного, направленного на жизнь в обществе детей.
Опыт общественного воспитания детей показывает, что процесс развития общественности не идет последовательно и планомерно. Его ход зависит не только от возраста, но определяется и теми условиями организации общества (детского), в котором действуют дети. Этот социальный навык приобретается успешно в зависимости о того, как устроено (организовано) то общество, в котором живет ребенок и которое его воспитывает. Устройство жизни детей в общественных учреждениях – яслях, садах, как известно, лежит на ответственности взрослых. Поэтому рассмотрим игры, как они протекают в яслях и детских садах, попытаемся ответить на вопрос, о том, как можно посредством игр организовать жизнь детей, их деятельность и воспитывать общественность.
Мы уже сказали, что общественность имеет как бы самостоятельный ход развития, стихийно действует в игровой деятельности детей. Наша задача состоит в том, чтобы использовать эту стихийность, для более организованной жизни детей в играх. В одних яслях она организована хорошо. Здесь каждый играющий занят своим делом и никому не мешает. В других яслях наличие тех же самых предметов для игры не привлекает детей, не организует их.
Очень характерны те действия, к которым прибегают дети. В первом случае дети играют с предметами, легко принимают замену (взрослым) одного предмета другим, не мешая друг другу. Во втором случае дети непрерывно тянутся то к игрушке другого ребенка, то дают ему свою, отнюдь не имея намерения как-то развернуть игру с ним.
В первом случае дети живут спокойно, жизнерадостно. Во-втором - о такой мирной картине течения детской жизни не может быть и речи. Здесь дети крикливы, раздражительны. Вполне понятно, как по-разному будут идти игры этих детей. В первом случае они станут нормой жизни, во втором - никаких норм не возникает.
Отсюда рождаются и столкновения между детьми, их раздражительность; часто усилия взрослых здесь мало чем помогут. В чем дело? В том, что во втором случае взрослые прошли мимо задачи воспитания сосредоточения, не развивали культуру игры с предметом и,
дав детям игрушки, поставили каждого ребенка сразу же в условия игры рядом (с другими детьми), даже в условия игры на основе взаимодействия, к чему дети были совсем не подготовлены. Значит, знание уровня развития общественности у детей просто необходимо; без этого не может быть определено организующей и воспитывающей роли взрослого.
В раннем возрасте требуется, чтобы дети играли под непосредственным контролем взрослого. Ему приходится следить за тем, чтобы дети научились игре с предметом, давать новые варианты таких игр, менять предмет по мере того, как игра с ним заканчивается, развивать игру в присутствии ребенка и т. п., словом, организовывать индивидуальное поведение детей. Можно сказать, что взрослый здесь занимает детей игрой, стремясь развить первые проявления этой деятельности. Но роль взрослого резко изменяется, когда в детской среде возникают зачатки самостоятельной жизни. Когда у детей появляется потребность во взаимодействии, то возникают первые общественные образования - играющие группы. Они немногочисленны, кратковременные но служат опорой в организации жизни детей. Дети, самостоятельно группирующиеся, составляют теперь организованную часть детского общества, они организуют и друг друга.
В зависимости от того, каким будет взаимодействие между детьми – будет ли оно механическим, будут ли играть дети, объединяясь уже содержанием игры, или это будет происходить на еще более высоком уровне, на уровне интереса друг к другу, – определится и жизнь играющих групп, а, именно длительность их существования, их состав, изменения этого состава.
Когда дети взаимодействуют чисто механически – по месту игры, по привлекательности, действия, существование, игровых групп очень кратковременно; часто игравшие вместе дети больше не общаются, когда почва механического общения исчерпывается. Это важно для нас, так как показывает, как нужно отнестись к организующей роли в жизни таких групп.
Когда взаимодействие между играющими происходит на основе интереса к содержанию игры, то играющие группы составляются уже более избирательно – это дети, интересующиеся по преимуществу двигатель-
ными играми или умственными, и т. д. Заметны уже те или иные склонности, интересы, на этой основе возникает, интерес друг к другу, прочнее становится знакомство детей между собой.
Игровые группы, возникающие на основе личного интереса, представляют собой, может быть, самое интересное явление в детской жизни, это в общем самые устойчивые игровые группы по составу играющих; разрушение этих групп и их существование зависят от детей, в них входящих, от их характеров, интересов и т. д.
На этой основе развиваются и живут играющие коллективы детей. Общественность здесь выражена в сложном виде оценочного отношения друг к другу, в проявлениях первых ростков общественного мнения, когда заметна какая-то согласованность играющих, их общее стремление к члену такой группы.
В рамках простых жизненных отношений, играя, дети создают своими силами в пределах своих возможностей условия, при которых они чувствуют себя как коллектив, как «мы». Образование играющих коллективов является большим шагом в жизни детей.
Кроме развития у детей общественности, имеется и целый ряд их действий, поступков и чувств. Нельзя ждать от детей, еще не умеющих взаимодействовать друг с другом, каких-то положительных эмоций на вторжение другого ребенка в игру. Разумеется, здесь будет на первом плане побуждение оттолкнуть и, несомненно, какая-то эмоция недовольства. Можно сказать, что они еще в общественном отношении не готовы к таким формам жизни.
В детских садах тратится много сил на то, чтобы создать хорошие условия для игр детей, - даются разнообразные игрушки, материалы. В такой педагогически хорошо подготовленной среде все должно быть благополучно. Однако здесь возникают самые нежелательные формы поведения детей: капризы, столкновения, раздражительность, так как не предусмотрено главное, а именно то, какого рода общественностью уже обладают играющие дети. Действительно ли они способны использовать все предоставленное для игры, нужно ли оно им? Что нужно играющим для того, чтобы игры развивались на доступном уровне общественности и способствовали развитию этого качества дальше
Не считаясь с фактором развития общественности и включая детей в жизнь общественного детского учреждения, мы невольно порождаем нежелательные явления.
На почве формирования общественности открывается широкая возможность подводить детей к нормам морали – учиться понимать и оценивать свои действия, поступки в обществе детей. Раньше, чем ребенок будет способен понять что-то сложное из этой области, он усвоит на своем детском опыте некоторые истины. Конечно, это может произойти стихийным путем, но большое место здесь займет планомерное руководство со стороны взрослого.
Ребенок в дошкольном возрасте может знать, что отбирать игрушку у другого ребенка нехорошо, что надо делиться с другими и т. д., но это может остаться в пределах хороших рассуждений и быть далеким от действительности.
Другое дело, когда эти же моральные правила формируются на основе практической жизни, игры, в обществе детей. Здесь выступает не только внушение взрослого, а известные реакции детей, влияние детского общества. Эта мораль действует во много раз сильнее. Если те или иные поступки детей к тому же получили правильное разрешение, вывели ребенка из трудного положения и взрослые пришли ему на помощь, тогда и сам процесс нравственного воспитания будет включен в повседневную жизнь детей с их детскими интересами.
Чем более общественными становятся дети, тем меньше проявляется необходимость в каких-то специальных воспитательных мерах по отношению к ним.
Таким образом, прослеживается известный механизм, на котором держится жизнь детей (в детском саду), складывается детское общество, а значит, создаются необходимые условия для общественного воспитания. Качества общественности не являются врожденными, они приобретаются под влиянием условий жизни в обществе.
Зная возможности детей в развитии общественности, ведя их постепенно правильным путем с учетом возрастных возможностей, мы создаем те необходимые условия, без наличия которых нельзя считать жизнь детей в их играх хорошо организованной, а воспитание их подлинно общественным. Значит, возможно только
идти таким путем: от игр одиночных к играм различного взаимодействия или к играющим группам и, наконец, как уже самый высокий уровень от игривых групп к играющим коллективам. Не все дети одинаково пойдут по этим ступеням, это будет зависеть от характера играющих, от состояния их нервной системы, от умения взрослого включаться в этот процесс и еще от ряда других обстоятельств...
Вот почему важно в педагогическом процессе использовать игру не только в дидактических, но и в широких воспитательных целях организации жизни детей и их деятельности. В игровой деятельности, как это было показано, общественность развивается стихийно, так как сама по себе игровая деятельность никаких специальных задач не имеет и развивается как явление социальное на основе включения детей в жизнь взрослых. Другое дело, когда педагоги организуют дело так, что игра становится фактором, организующим жизнь детей в целях коммунистического воспитания.
Необходимость иметь общество, в котором ребенок чувствовал бы себя его членом и развивался в общественном отношении, является ведущей задачей при использовании игры как формы организации жизни детей.
Здесь ребенок выступает перед нами главным образом как целостная личность, как член маленького детского общества с его интересами, требованиями, связями, завоевывающий какое-то свое место в этом обществе. Здесь отдельный ребенок меньше всего является объектом воспитания. Здесь имеет место не ситуация «взрослый (педагог) и ребенок», а ситуация «ребенок в обществе детей», и взрослый имеет отношение не непосредственно к ребенку, а к этому детскому обществу. Дети сами создают свою жизнь, свои отношения, а взрослый только отчасти может помочь в этом, разумно направить этот процесс. Поэтому здесь меньше всего применима так называемая парная педагогика (педагог-ребенок). Ведущая роль принадлежит педагогике детского коллектива, а влияние взрослого опосредствовано им...
Психология и педагогика игры дошкольника.
Под ред. А.В. Запорожца и А. П. Усовой. – М., 1966, с, 38-48.
Алексеева Н.М., студентка магистратуры 1 курса РГПУ им. А.И. Герцена
Социометрический статус дошкольника
Приход ребенка в детский сад и включение его в группу сверстников существенно меняют социальную ситуацию его развития, которое до этого в основном определялось связями ребенок - взрослый. Теперь эти связи дополняются отношениями ребенок - сверстник. Вне этих связей уже невозможно рассмотреть формирование личности ребенка в период дошкольного детства.В детском саду дети все больше расширяют свой опыт взаимодействия со сверстниками, которые являются не только партнерами по играм и другим видам совместной деятельности детей, но и партнерами по личностно значимому для них общению друг с другом.
На протяжении дошкольного детства дети становятся более разборчивыми, с кем они общаются. Если в 3-4 года дети довольно легко меняют друзей по общению, то уже с 6-7 лет они предпочитают иметь одних и тех же конкретных друзей, несмотря на то, что это порой не нравится взрослым.
Происходит и групповая дифференциация, в группах выделяются лидеры, которые умеет привлечь в себе внимание и симпатии, и умеют организовать деятельность других детей. Выделение звезд, предпочитаемых и отверженных детей, также как и постоянство статуса групповой иерархии, является важными показателями при диагностике.
Уже в процессе наблюдения за повседневным общением детей можно выявить, какие дети пользуются популярностью у сверстников: их постоянно приглашают в общие игры и дела, проявляют к ним симпатию, выражают стремление к общению. Для каких детей ситуация взаимоотношений со сверстниками в группе складывается недостаточно благоприятно: они часто играют в одиночку, их неохотно приглашают в общие игры, предлагают второстепенные, неинтересные, пассивные роли, не прислушиваются к их мнению. Это свидетельствует о том, что положение данных детей в системе межличностных отношений складывается неудовлетворительно для их социально-личностного развития.
По мере развития контактов со сверстниками для ребенка становится более важным их отношение к нему.
Развитие совместной деятельности и образование детского общества приводят к тому, что завоевание положительной оценки сверстников и их симпатии становятся одним из действенных мотивов поведения. Особенно дети стараются завоевать симпатию тех сверстников, которые им нравятся и которые пользуются популярностью в группе.
Не смотря на то что, дошкольную группу нельзя назвать коллективом в полном смысле этого слова, она имеет определенные преимущества по сравнению с группой школьников. В различных видах совместной деятельности здесь в гораздо большей степени, чем в школе, возможно объединение детей по собственному желанию и установление избирательного длительного и интимного общения.
Группу детского сада можно назвать целостным образованием, «развивающимся социальным организмом», так как она выражена единой функциональной системой со своей структурой и динамикой.
Так формируется социометрический статус старшего дошкольника.
Социометрический статус– это свойство личности как элемента социометрической структуры занимать определенную пространственную позицию в ней, т.е. определенным образом соотноситься с другими элементами. Элементы социометрической структуры - это личности, члены группы. Но личность может влиять на других двояко - либо положительно, либо отрицательно. Поэтому принято говорить о положительном и отрицательном статусе.
Выделяют следующие типы социометрического статуса:
Популярные («звезды») – внешне привлекательные, достаточно уверенные в себе дети, которые пользуются авторитетом в группе сверстников, они лидируют в играх, с ними охотно дружат другие дети;
Лидеры – эти дети предпочитают игры и общение с постоянным ограниченным кругом друзей (или одним постоянным другом), при этом с другими детьми они почти не конфликтуют, в своей маленькой группе могут быть лидерами;
Предпочитаемые – дети, с которыми достаточное количество детей хотело дружить;
Пренебрегаемые – этих детей просто не замечают, их как бы нет в группе, как правило, это тихие, малоактивные дети, которые играют в одиночестве и не стремятся к контактам со сверстниками; чаще всего такие результаты получаются в отношении часто болеющих ребят и тех, кто недавно прибыл в группу;
Изолированные – дети, которых отвергают сверстники, нередко они внешне менее привлекательны или имеют явно выраженные физические дефекты; нервозны, чрезмерно конфликтны, негативно настроены по отношению к другим детям.
Такой ребенок имеет неадекватную самооценку: заниженную, завышенную, часто противоречивую, конфликтную. Он испытывает затруднения в общении, редко проявляет инициативу, поведение – приневротического характера, с явными признаками дизадаптации. Ему свойственна неуверенность, боязливость, минимальная самореализация.
Причиной низкого социометрического статуса может быть отвержение, неприятие родителями, особенно матерью ребенка. Такие взаимоотношениявызывают у него неудовлетворенность потребности в любви, ласке и защите.
Детский низкий социометрический статус может быть следствием и симбиотических отношений с матерью, когда мать ощущает себя единым целым с ребенком, пытается оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Она «привязывает» к себе, предохраняя от воображаемых, несуществующих опасностей. В результате ребенок испытывает беспокойство, когда остается без матери, легко теряется, волнуется и боится.
В тех случаях, когда воспитание основывается на завышенных требованиях, с которыми ребенок не в силах справиться или справляется с трудом, может появиться боязнь не справиться, сделать не так, как нужно. Зачастую родители культивируют «правильность» поведения: отношение к ребенку может включать в себя жесткий контроль, строгую систему норм и правил, отступление от которых влечет за собой порицание и наказание. В этих случаях низкий социометрический статус ребенка может порождаться страхом отступления от норм и правил, устанавливаемых взрослыми.
Низкий социометрический статус ребенка может вызываться и особенностями взаимодействия воспитателя с ребенком, превалированием авторитарного стиля общения или непоследовательности требований и оценок. В целом этот фактор является проявлением неблагополучия личности.
Список использованной литературы:
1. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. - М., 2000 г.
2. Кочубей Б. Детские тревоги: что, откуда, почему? // Семья и школа, 2001 г. №7.
3. Причины тревожности как свойства личности // Первое сентября, №8, 2004
4. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. - М., 1996 г.
В психологии и педагогике рецептов и алгоритмов, описывающих выходы из конкретных ситуаций нет, потому что все детки разные: различное развитие, характеры и темпераменты. Но существует ряд общих принципов взаимодействия с ребёнком, которым полезно следовать всегда.
Эти основы помогают установить доверительные, радостные и эффективные отношения с ребёнком, и вырастить здорового, самостоятельного и взрослого человека. Важно применять их на любом этапе, начиная с младенчества и заканчивая старшим школьным возрастом.
Для того, чтобы взаимоотношение с ребёнком было эффективным, способствовало развитию, обратите внимание на пять принципов.
1. Принятие ребёнка.
Принятие - основа взаимоотношений с любым ребёнком. Любить своего ребёнка, ещё не значит принимать. Принятие - означает реальное признание всех его особенностей, способностей и интересов. Принимающие родители помогают развитию сильных сторон своих детей, а не пытаются переделать их, исправить какие-то черты или «вылепить» из ребёнка лидера, копию себя.
Если родители желают своему ребёнку добра, они принимают его таким каким он есть, и помогают «найти себя в этом мире», найти свою «нишу», подчеркнув и использовав сильные стороны его характера, интересов и успехов.
Всегда можно поинтересоваться у ребёнка: чего он хочет, что ему больше нравится выполнять, что является для него ценностью на данном этапе в жизни.
2. Последовательность и систематичность в отношении с ребёнком.
Если вы хотите получить определённый результат - будьте последовательны и добивайтесь его систематически. Этот принцип касается требований, и моделирования поведения.
Дети - зеркало семьи. Они всегда обращают внимание на поведение родителей. В первые годы детской жизни - это самый главный источник познания мира, основная модель для подражания. Особенно это проявляется в возрасте 3-5 лет - абсолютное копирование поведения родителей. По мере взросления они приобретают опыт иного поведения, учатся самостоятельно проектировать свои поведение и отношения. Самое же важное и глубинное закладывается в семье.
Если вы хотите, чтобы ребёнок вырос дружелюбным, не проявляйте агрессивность - придерживайтесь такой модели всегда. Не требуйте от ребёнка того, чего вы не делаете сами.
3. Умение слушать и слышать своего ребёнка.
Разговаривайте с ребёнком с рождения. Если ребёнок маленький , можно просто пояснять и комментировать свои действия, а когда ребёнок начнёт выражать свои пожелания более конкретно - важно, по возможности, спрашивать его мнение. Такой подход позволяет взрослому лучше понять ребёнка любого возраста. Подростку же необходимо видеть, что его мнением интересуются, его позицию уважают. Взаимоотношение с ребёнком любого возраста максимально эффективно, когда строится на основе договора. Чем старше ребёнок, тем для него это важнее. Договор нужен для обозначение интересов родителей, уточнение и учёт интересов ребёнка, и совместное нахождение компромисса для обоих сторон.
Чем старше ребёнок, тем значимее для него то, что родители готовы его услышать. Этим мы показываем, что принимаем ребёнка, и ценим его интересы и эмоции.
Чем старше ребёнок, тем больше ему можно давать ответственности за формулирование договора. В идеале, именно ребёнок должен выдвигать предложения.
4. Осознанность собственных действий.
Если родитель в каждый момент времени понимаете причины и последствия своих воспитательных действий и эмоций по отношению к ребёнку, то это и является родительской осознанностью. Родитель способен ответить на вопрос: «что и зачем я сейчас делаю, что при этом чувствую». Нужно обратить внимание на основные требования по отношению к ребёнку и своё поведение, ориентированное на выполнение им требований. Ребёнку обязательно нужно научиться понимать и принимать рамки и границы, увидеть основные ориентиры. Ключевые слова - разумность и обоснованность.
Если необоснованных требований много, они все становятся принципиальными. Тогда возможны два варианта развития событий:
1) ребёнок постоянно будет бояться сделать что-то не так, а это ведёт к избеганию любой активности и инициативы («все равно что-либо нарушу, лучше ничего не делать);
2) перестанет обращать внимания на ограничения и требования и станет «неуправляемым» («всё равно что-либо нарушу, но зато буду делать, что хочу»).
Важно, чтобы эмоционально «уставшие» родители не «выплёскивали» свои негативные эмоции и переживания на детей, которые не в силах справиться с эмоциями родителей. Им бы со своими переживаниями разобраться. Проблемы воспитания лучше решаются не в эмоциональном порыве, а с «холодной» головой.
Чем старше ребёнок, тем важнее искренне проговаривать собственные эмоции и мысли.
5. Готовность постоянно развиваться самому.
По мере взросления ребёнка, расширяется и круг наших интересов. Мы начинаем разбираться в школах, вспоминаем программу за все классы, узнаем про разнообразные секции. Позже ориентируемся в молодёжных субкультурах, читаем про риск курения...
По мере того, как из беспомощного состояния наш ребёнок вырастает в самостоятельную, имеющую интересы и ценности, заявляющую о своих правах уникальную личность, родительские заботы и обязанности также колоссально изменяются. Если малышу важнее всего забота, внимание, мы полностью отвечаем за него, и имеем полное право на контроль, то подростку уже необходимо доверие, признание его уникальности и ценности, а также передача ответственности, а значит снижение родительского контроля. Результативное взаимоотношение с ребёнком творческий процесс. Он требует от нас новых способов проявления себя, новых качеств и навыков, и при этом доставляет огромное количество радости и удовлетворения, дарит новизну переживаний, невиданный опыт и счастье совместного роста.
Радуйтесь вместе с ребёнком его успехам, вместе находите выход из создавшихся ситуаций, ищите новые совместные интересы, и у вас всегда будет повод гордиться своим ребёнком, самим собой и вашим хорошим взаимоотношением.
Удачи и успехов в воспитании.
Губанова Светлана Георгиевна психолог
То, что идет от сердца до сердца и доходит…
Пиэтт
Если взрослые, сталкиваясь с различными отклонениями в поведении детей, легко впадают в гнев, испытывают обиду, негодование, тогда можно забыть о воспитательном результате. Такое прямое противостояние между ребенком и взрослым ведет к усилению непонимания.
Правила взаимодействия.
1. Позитивный настрой . Любое взаимодействие нужно начинать с себя, особенно если оно связано со стремлением изменить другого человека. Чтобы наше взаимодействие с ребенком было наиболее эффективным, потратьте некоторое время на собственный настрой, задайте себе вопрос: «Что я чувствую?». Если вами владеет гнев, растерянность, злость или другие негативные чувства, то следует, прежде всего, успокоиться, привести себя в равновесие. Для этого можно сделать несколько глубоких вдохов, переключить внимание, освободиться от негативных чувств.
2. Доверительное взаимодействие . При взаимодействии ребенок ведет себя в соответствии с законами живой природы. Уровень его открытости прямо связан с ощущением собственной безопасности. Ребенок будет молчать, огрызаться, лгать или демонстрировать другие формы защитного поведения, пока не почувствует, что вы именно тот взрослый, который не нарушит его безопасность, который ему не навредит.
Доверие к миру, ситуации, другому человеку – это базовая потребность ребенка. Поэтому достижение доверия – первоочередная задача. Ее решение обеспечивается признанием безусловной ценности и уникальности другого человека, демонстрацией принятия его, заботой о реализации его потребностей.
3.Субъективность взаимодействия. Помочь ребенку можно только тогда, когда он ощущает себя не объектом воздействия, а творцом собственной жизни. «Спасение утопающих – дело рук самих утопающих». Наша задача – научить ребенка держаться на воде, отправляя его в жизненное плаванье, а не сформировать зависимость от взрослых, поэтому главное – сделать ребенка заинтересованным союзником всех позитивных изменений в себе и своей жизни.
4. Выявление причин. Нужно найти причины отклоняющегося поведения. Устраняя только следствия, мы ничего не добьемся. Типичные причины могут быть следующими: стремление привлечь к себе внимание, стремление к самоутверждению, нравственно-духовная незрелость, стремление отомстить родителям или другим взрослым за пережитые обиды, боль, унижение.
5. Последовательность во взаимоотношениях . Вряд ли удастся достичь желаемого результата, если вы будете менять свою позицию или ваши слова и заявления не будут соответствовать вашим действиям. Например, вы советуете ребенку не терять самообладание в трудных ситуациях, говорите, что дракой и ссорой ничего не доказать, а сами кричите и наказываете его. В результате дети начинают презирать взрослых. Особенно опасно, если у подростка возникает негативизм: они не хотят слушать никого из взрослых, в особенности употребляющих те же слова, которые они слышали из лицемерных уст.
Конечно же, последовательность не означает, что вы должны упорно «стоять на своем» даже в том случае, когда ваша точка зрения изменилась. Наоборот, следует разъяснить причины изменения позиции. Вы только выиграете в углублении отношений, если признаетесь, что первоначальное мнение было ошибочным.
6. Позитивность взаимодействия. Ребенок, часто нарушающий поведение, подвергается критике со стороны взрослых, на него обрушиваются негативные эмоции, поэтому у него, как правило, отрицательная самооценка: «Я – плохой». Еще хуже, если формируется негативный жизненный сценарий. Важно вместе с ребенком выявить его достоинства (а они всегда, безусловно, есть). Для этого можно использовать позитивную обратную связь, искреннее поощрение привлекательных поступков, чувств, мыслей и намерений ребенка. Нужно помочь ему сосредоточиться на своих положительных качествах, чувствах, мыслях, найти положительный смысл (например, упрямство может свидетельствовать об упорстве, драка – о стремлении отстоять справедливость, курение – о желании быть взрослым и т.д)
7. Поощрение положительных изменений . Поощрение минимальных изменений предполагает умение выделять и ценить даже самые малые достижения. Ведь путь на вершину складывается из малых шагов. Вряд ли подросток может быстро стать кардинально другим. Вам предстоит, возможно, долгий путь, и, чтобы не сбиться с него, следует помнить о правиле позитивности.
8. Привлекательная альтернативность. Работа по изменению поведения ребенка должна обязательно сопровождаться выработкой и закреплением альтернативного поведения. Важно, чтобы ребенок не только осознал негативность своих поступков, но и выработал нормы социально приемлемого поведения. Например, подросток курит, употребляет нецензурные выражения, совершает мелкие кражи, чтобы не отличаться от компании, в которой он нашел признание. Естественно, что отказ от общения со сверстниками вряд ли покажется подростку привлекательным. Но может показаться привлекательным включение его в круг подростков, имеющих сходные ценности (посещение кружка, секции, переход в другой класс, школу), где не будет надобности отстаивать свою принадлежность к группе ценой плохого поведения. Проверка значимости своей роли в компании без выполнения принятых «ритуалов» или способности противостоять группе по отдельным вопросам также могут оказаться привлекательными альтернативами. Хорошо известно, что принять решение легче, чем его реализовать. Именно поэтому важно предпринять шаги по реализации того или иного решения.
При общении с подростком можно использовать стратегию «Предотвращения рецидива », которая заключается в следующем:
- Обсуждение в деталях выбранного поведения, а также признаков, по которым можно определить, что произошел срыв.
- Выявление ситуаций, лиц, мест, событий, которые могут спровоцировать срыв.
- Выявление лиц, обстоятельств, условий, которые помогут придерживаться желаемого поведения.
- Выявление факторов, которые помогут пережить трудные ситуации или срыв.
- Выявление (тренировка) навыков и качеств, которые необходимы, чтобы удержаться от негативных поступков.
- Подробное перечисление будущих выгод от нового поведения.
- Разработка конкретных поощрений и компенсаций (вознаграждений) за хорошо выполненную работу – реализацию нового поведения.
9. Разумный компромисс . Добиваясь изменений в поведении, стремитесь к разумному компромиссу, не загоняйте подростка из лучших побуждений в угол, оставляйте ему лазейку для сохранения самого себя. Следование данному правилу, с одной стороны, предполагает понимание того, что абсолютный идеал недостижим, а с другой – любые изменения должны создавать, а не разрушать ребенка. Так, во время одной из лагерных смен для «трудных» подростков выявился «ночной житель» - подросток, который долго не засыпал и сам «заводил» отряд и лагерь. Вмешательство воспитателей только раззадоривало подростка. Конфликт был снят необычным способом: его назначили в группу ночной охраны лагеря.
10. Гибкость. Используйте различные формы, способы и стратегии работы в зависимости от конкретного случая и контекста работы. Доказано, что при общении с несовершеннолетними преступниками, имеющими тревожность, чувство вины, необходимо проявлять интерес к их чувствам. В работе же с несговорчивыми правонарушителями эффективными являются формальные, директивные, прямолинейные стратегии работы, когда больше внимания обращается не на внутренние переживания, а на внешние способы контроля поведения. Правило гибкости также означает, что, если одна из стратегий оказалась неэффективной, можно попробовать реализовать другую.
11. Индивидуальный подход. Любая помощь будет эффективной настолько, насколько она учитывает уникальность и неповторимость каждого ребенка. Стратегия работы с ним должна учитывать все его индивидуальные особенности и причины, вызывающие проблемы.
12. Системность. Постарайтесь выявить значимых для подростка лиц: одноклассников, авторитетных взрослых. Эти лица могут быть привлечены для изменения социальной ситуации вокруг ребенка.
13. Превентивность . Помните, что всегда легче предупредить, чем исправить. Лучшим способом предупреждения отклоняющегося поведения является оказание ребенку помощи в реализации в реализации его основных потребностей: в любви, в безопасности, во внимании, в самоутверждении. Нужно также содействовать формированию волевых, моральных, интеллектуальных, духовных качеств, обеспечивающих устойчивость поведения. Самоопределившийся человек, имеющий духовно-моральный стержень, вряд ли попадет под влияние негативных норм и образцов поведения.
14. Конструктивное общение. Откажитесь от речевой агрессии:
- Обращайтесь к ребенку по поводу нарушения с помощью речевого сообщения – «Я – высказывания» («Я узнал…», «Мне сообщили из школы, что ты был наказан…»), дайте понять, что такое поведение не прошло незамеченным, опишите его.
- Выразите свои чувства по этому поводу («Я огорчена, обеспокоена …»).
- Укажите на возможные последствия такого поведения, как вы их видите («Это, на мой взгляд, может привести…») .
- Выскажите свои мысли по данному поводу («Я думаю, считаю…», «Мне кажется …», «По-моему …», «На мой взгляд…») .
- Дождитесь обратной связи, дайте опровергнуть или подтвердить ваши мысли, будьте готовы к различным реакциям подростка: кричит, молчит, опровергает, обвиняет - работайте с ним!
- Выставьте требования «конституции вашего общения»: («Я собираюсь предпринять меры… (укажите какие» ).
- Выразите желание, что следовало бы сделать (« Я хочу, чтобы ты прекратил нарушать дисциплину, но решения за тебя принимать не могу»), таким образом вы передаете ответственность за его поведение ему самому.
- Напомните, что вы готовы помочь, если он захочет этого («Чем я могу помочь тебе?»), предоставьте инициативу ему, помогайте, а не овладевайте всей ситуацией.
- Выразите свою уверенность в том, что он примет верное решение, непосредственно относящееся к его жизни, сохраняющее её («Я верю, что в следующий раз ты поступишь по-другому ...») .
- Выразите свои чувства по поводу этого разговора, подчеркните важность таких моментов для вас («Я рад, что мы с тобой поговорили…», «Спасибо, что ты меня выслушал», «Мне было очень важно (трудно) поговорить с тобой на эту тему»).
- Не стоит ругать, обвинять, задавать вопросы «почему», игнорировать, делать так, чтобы подросток испытывал чувство вины, выяснять причину, уличать. Это не будет способствовать налаживанию конструктивных отношений с подростком.
Для эффективного общения с подростком избегайте:
|
Действий |
Слов |
Как их воспринимает подросток |
|
Приказывать и командовать |
«Сейчас же перестань…» |
Такие слова вызывают чувства унижения и бесправия. И в ответ вы получаете бурчание, дети огрызаются и обижаются… |
|
Предупреждать, угрожать, предостерегать |
«Еще раз и я возьмусь за ремень…» |
Ребенок чувствует себя беззащитным, нелюбимым и, как следствие, становится агрессивным, непослушным, конфликтным. |
|
«Ты должен хорошо учиться…» |
Из таких фраз дети не узнают ничего нового, но чувствуют давление авторитета, вину, появляется желание огрызнуться. |
|
|
Критиковать и обвинять |
«Ну, на что это похоже», «Ты ни на что не годишься» |
Ребенок начинает думать, что он на самом деле такой, он растет стеснительным и недоверчивым. В подростковом возрасте это вызывает агрессию к родителям. |
|
Давать советы и готовые решения |
«Я бы на твоем месте…» |
Давая совет, если его не просят, мы сообщаем ребенку, что он мал, глуп, неопытен. |
|
Строить догадки, свои интерпретации |
«Я знаю, что все это из-за того, что ты ничего не делаешь» |
Это вызывает защитные реакции, огрызания, внутреннее негодование. |
|
Выспрашивать, расследовать |
«Ну, нет, ты все-таки скажи…» |
Удержаться от расспросов очень трудно, но лучше замените вопросительные предложения на утвердительные. |
«Плохое» поведение подростка – информация,
которую отправляет нам ребенок – крик (сигнал) о помощи.
Чтобы понять причину непослушания, обратите внимание на собственные чувства.
|
№ п/п |
Чувства взрослых |
Послание детей |
Эффективная реакция взрослых |
|
Раздражение Обычная реакция взрослых – замечание, выплески эмоций. |
Привлечение внимания «Заметьте меня» «Лучше так, чем никак» |
Игнорирование выпада, оказание внимания вне ситуации, невербальные знаки внимания (погладить по спине, голове, улыбнуться). |
|
|
Гнев |
Борьба за власть «Я – личность», «Пусть мне будет плохо, но в какой-то момент я почувствую себя сильным» |
Смягчить свое требование, предоставить право выбора, согласиться и отложить на потом. Вне ситуации постоянно подтверждать значительность ребенка для окружающих, отличать сильные стороны, относиться с уважением, использовать просьбы вместо указаний, не требовать невыполнимого, уменьшить контроль. |
|
|
Обида |
Месть «Мне больно, обидно» «Я восстановлю справедливость и перестану чувствовать себя никчемным.» |
Устранить причину боли (извиниться). Дать себе остыть, поговорить наедине с ребенком о его собственных чувствах, о настоящих причинах поведения, о последствиях. Признать свои ошибки (они всегда есть). |
|
|
Безнадежность, отчаяние |
Избегание неудач «Я не верю в себя, я в отчаянии», «Нечего стараться, все равно ничего не получится», «Мне все равно», «И пусть плохой», «И буду плохой». |
Перестать требовать, сбросить на ноль ожидания, давать доступные задачи, не критиковать, поощрять, избавлять от провалов. |
Загрузка...